Los mensajes de Pablo Ransa

Pablo Ransa nos devuelve el poder, el poder de la mente, nos abre a otros caminos inesperados que traslucen el pensamiento efímero, fugaz y a la vez lento, el recorrido sin reposo del pensar imparable. Ante el viento y la mirada del tiempo nos circunscribe a un espacio lejano, que en realidad es nuestro propio espacio, sin principio ni fin, abierto y cerrado al infinito paisaje del roquedo o del mar o de las nubes. Nos muestra un espacio abierto a la mirada perdida y a la hermosura primigenia de la musa, de esa "vendedora de sueños", impasible ante el artista que se muestra sediento  de horizontes interminables,  encabalgados  en el laberinto unas veces trasparente y otras más espeso y traslúcido, mas en cualquier caso lejano, pasajero y enfrentado al presente, a la belleza del paisaje y a la incomprensible complejidad de nosotros mismos. 

Sola, necesariamente sola, la belleza de los cuadros de Ransa aparece ante nosotros. Las figuras atrapadas en la red que enreda el espacio, ese espacio del “ destino equivocado” que nos lleva sin remedio al “final del paraíso“, a la soledad del ”pirata“ en el mar infinito, poblado de ciudades oscuras que emergen, mientras la niebla azul que envuelve “lo intangible“ nos llena de esperanza ante la efímera despedida del visitante. 

La excelencia en la escuela: una oportunidad para todos

Siempre será la educación un tema polémico y abierto a la controversia. Por más que se consigan avances importantes en su aplicación y los resultados ofrecidos merezcan un reconocimiento homologable internacionalmente, aún se verá aquejada de problemas e insuficiencias que sólo la decisión política se encargará de corregir o mitigar si realmente existe decidida voluntad para ello. Ahora bien, si la educación adolece de problemas estructurales que son consustanciales a los de la propia sociedad, no es menos evidente que constituye, junto con la atención sanitaria, uno de los pilares esenciales del desarrollo y la cohesión social. De ahí que no quepa entender la política educativa en el marco de la pretendida dicotomía que a menudo se plantea entre libertad e igualdad, concibiéndolas como dos nociones antitéticas que, referidas al ámbito específico de la educación, se utilizan como argumentos justificativos de las medidas de exclusión o discriminación en lo que constituye un derecho fundamental del ciudadano. Bastaría remitirse a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que establece las premisas en las que se sustenta el funcionamiento de la sociedad contemporánea, para darse cuenta de lo que ese derecho significa. No en vano a él se atribuye (Art. 26) “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”.

Aula del IES Núñez de Arce. Valladolid 

Consagrado de esta manera, carece de sentido entenderlo como un campo de confrontación entre la libertad y la igualdad, a no ser que se conciba la libertad de forma reduccionista y se entienda como tal el conjunto de medidas que anteponen el privilegio a la preservación de un derecho básico, que de ese modo quedaría lesionado o, en todo caso, circunscrito a la defensa de situaciones que poco o nada tienen que ver con lo que en teoría representa una de las mayores conquistas de la sociedad tras la Segunda Guerra Mundial. En esta idea insiste claramente Tony Judt en su excelente “Postguerra” (Taurus, 2010 ) donde demuestra hasta qué punto la universalización del derecho a la instrucción básica, sin que supusiera menoscabo de la defensa de la libertad, representa uno de los baluartes esenciales de la recuperación europea.

Cuando estas reflexiones vienen respaldadas por la experiencia directa sobre cómo funciona el sistema educativo, resultan convincentes las consideraciones que apuntan en el sentido de que establecer mecanismos de segregación en la Enseñanza Secundaria basados en la determinación de la excelencia a edades tempranas se muestra, en el fondo y en la forma, como una medida rígida que obstaculiza las posibilidades del proceso formativo en el que se encuentra el alumno en una etapa decisiva de su vida personal e intelectual.

En el proceso de aprendizaje se dan múltiples circunstancias que lo hacen complejo y, por tanto, necesitado de cautelas que eviten los riesgos en que se pudiera incurrir. En una misma clase, y a partir de la explicación de un mismo profesor, cada alumno aprende de un modo específico en función de su inteligencia, de sus actitudes y de la relación con su entorno, lo que hace que en la experiencia cotidiana todos aprendamos de todos, incluido el profesor, que también enriquece su perspectiva con la que le proporciona sentirse partícipe de una dinámica de interacciones permanentes y de sensibilidades en formación. En ese escenario de diversidad e igualdad de oportunidades – he ahí la dimensión del concepto de igualdad que se preconiza -  es obvio que un alumno excelente siempre desarrolla su capacidad, demuestra sus cualidades y, lo que es más importante, puede permitir que otros mejoren a su alrededor. Con palabras elocuentes, emanadas de la experiencia personal, lo ha expresado Renzo Piano,  Premio Pritzker de Arquitectura,  cuando en una entrevista afirmó:  “No se me daba muy bien la escuela. Esto me ha permitido crecer con la idea de que tenia que aprender de los otros. Los empollones se forman pensando que son superiores y acaban siendo arrogantes. Yo tenía la sensación inversa”.

Y es que en realidad la capacidad de aprender es permanente en la persona, lo que puede llevarle a alcanzar la excelencia mientras el proceso no se interrumpa y  la labor del profesor haga posible el descubrimiento de cualidades latentes como responsable de un grupo intelectualmente plural, donde las capacidades aún distan mucho de haberse desplegado por completo. De esto todos tenemos ejemplos. De ahí la dificultad de captar o definir la excelencia en un momento en el que la vida intelectual ofrece potencialmente aún un largo recorrido. 

Hacerlo sobre la base de criterios preconcebidos y susceptibles de error puede provocar, a mi modo de ver, dos situaciones contradictorias y preocupantes. Por un lado, ungido como excelente un alumno en plena adolescencia, este reconocimiento selectivo podría repercutir en una situación real de freno al desarrollo de sus capacidades, al considerar que ha alcanzado el culmen de ellas, hasta mostrarse propenso a ese riesgo que tan bien describiera Lope de Vega al señalar que “con viento mi esperanza navegaba, perdonóla el mar, matóla el puerto”. Y, por otro, surge inevitable una pregunta: ¿Cuántos alumnos de calidad perderíamos al sentirse interrumpidos en su proceso de formación camino de la posible excelencia cuando ya los derroteros de la vida le aboquen a la integración plena en la sociedad? En la educación todo es complejo y todo mejorable, excepto la exclusión  temprana, que puede llegar a ser irreversible, aspecto certeramente apuntado por Ortega y Gasset en su alusión a que “la vida cobra sentido cuando se hace de ella una aspiración a no renunciar a nada”. 

Hablemos de PISA

En el año 1997 los Ministerios de Educación de los países de la OCDE decidieron establecer criterios de homologación cualitativa de los sistemas de enseñanza para el conjunto de los países miembros. En el 2000, un total de treinta países, entre ellos España, participaron en el primer estudio del Programa Internacional sobre la Evaluación de los Alumnos, conocido como Informe PISA. Se trata de un interesante análisis  de educación comparada, consistente en la realización de pruebas periódicas, destinadas a evaluar  con datos comparables las competencias de los alumnos a nivel internacional. Así, en el año 2000, el criterio básico para el análisis fue la comprensión lectora, para centrarse en el 2003 en el conocimiento matemático y  en el 2006 en la cultura científico-natural, culminando, de nuevo en el 2009, con la comprensión lectora. Se trata con ello de obtener una visión a largo plazo que obligue a los países implicados a mantener su presencia en el sistema evaluador y a abonar su participación durante doce años. Una participación que, en el caso de España, deciden las Comunidades Autónomas, al amparo de sus competencias en educación, con  la atribución además de poder ampliar la muestra de centros evaluables, como concretamente ha hecho Castilla y León desde  2003.

A estos tres dominios de destrezas se añade un cuestionario sobre la motivación, el entorno familiar y cultural del alumno, con la intención de precisar la validez de las respuestas y un mejor conocimiento de su entorno. La encuesta se realiza a partir de un umbral de edad estable, referido a alumnos de 15 años, independientemente del curso al que asistan, intentando que la muestra sea lo más representativa de  la población escolar de cada país, situada en el periodo final de la escolarización obligatoria, para de ese modo medir la calidad de su capital humano con perspectiva de futuro. En otras palabras, el informe PISA no evalúa lo que los alumnos aprenden en el aula, sino “el nivel de competencia indispensable para la vida a los 15 años de edad“.

Por otro lado, las pruebas no guardan relación con el currículum escolar vigente, más conceptual y con mayor desarrollo teórico en todos los campos a la vez que diverso en los países participantes. Si las pruebas versaran sobre esos conocimientos la valoración sería imposible, ya que se trata de evaluar “las aptitudes indispensables para llevar una existencia autónoma en las sociedades democráticas con economía de mercado“. De ahí que, aunque las pruebas no están ligadas a los currícula escolares, sí ponen a prueba los sistemas educativos y su grado eficiencia, lo que se convierte en un factor de estímulo para que los Estados establezcan medidas correctoras que mejoren los resultados ante las insuficiencias detectadas, casi siempre reveladoras de carencias estructurales en el funcionamiento del modelo educativo.

Pese a las dudas sobre su fiabilidad y la metodología utilizada a tan gran escala, los datos del último informe (2009) arrojan dos conclusiones inequívocas: España está por debajo de la media de los países de la OCDE, mientras Castilla y León se sitúa en los niveles más altos de la tabla. Nuestro país obtiene alta valoración en los criterios de equidad, lo que manifiesta el cumplimiento del principio constitucional en pro de la  igualdad de oportunidades desde la escuela, pero está lejos de la excelencia. Es un objetivo que no debe abandonarse, ya que, si bien hay que reconocer que el alumno excelente existe y es más frecuente de lo que pueda parecer,  tampoco es lo común: de ahí la importancia del esfuerzo cotidiano que ha de conducir al reconocimiento efectivo de las capacidades existentes y con frecuencia subestimadas.

Las causas de estos resultados son diversas. Destacaría,  por un lado, el hecho de que en nuestra región es muy difícil encontrar trabajo juvenil, pues tanto las familias como los alumnos saben que solo  el estudio y una buena preparación abre las puertas del futuro, una salida que lamentablemente les llevará a competir fuera de nuestra la región, que, como es bien sabido, exporta jóvenes bien preparados. Por otro lado, es evidente que  el dominio del lenguaje en la región es un hecho que contrasta con la situación existente en otras CC.AA., donde los debates y tensiones que suscita provocan un cierto deterioro en el conocimiento de la lengua en la que se plantea el nivel de comprensión lectora.

Sorprende, sin embargo, el escepticismo y el escaso debate que estos resultados suscitan en el profesorado. Tal vez si los resultados fueran en sentido contrario, quizás nos preocuparíamos más, pues estamos más  acostumbrados a soportar el fracaso  que a valorar el éxito, una vez que se nos ha retirado la categoría de experto en educación, que solo asiste a los que ocupan despachos en conserjerías y ministerios. Son éstos, y no los profesores de a pie, los que llenan los congresos de expertos en el tema como el celebrado recientemente en Valladolid con presencia del ministro Gabilondo, y al que, creo, ninguno de nosotros fue invitado. 

 Tras este balance deseo felicitar a los alumnos, auténticos protagonistas de los buenos resultados, a sus familias por el apoyo que dan a la escuela y convocar a los profesores a un debate sobre la realidad de la educación, la que se lleva a cabo en las aulas con la tiza en la mano, a manifestar nuestras opiniones para que sean atendidas, con el deseo de recuperar nuestra merecida condición de expertos, de dejar oír nuestras inquietudes en el diseño de las políticas educativas y de considerar como éxitos profesionales estos buenos resultados, a los que nosotros, y muchos antes de nosotros, hemos contribuido.

Voluntad de enseñar y deseo de aprender

Monumento al Maestro en Conil de la Frontera 

No es infrecuente que de cuando en cuando afloren reflexiones muy críticas sobre la tarea de enseñar e incluso advertencias que provocan la inquietud. “En la actualidad – señaló no ha mucho un medio de comunicación de gran alcance- la educación es fuente de malas noticias, desinterés, visiones enfrentadas, perplejidad, y falta de entusiasmo, mientras los centros escolares, alejados como están del poder, la belleza, la ciencia o la cultura a gran escala,  son marginales”. Al leerla lamenté que quizá esa apreciación no se alejase en exceso de la realidad, aunque al tiempo tuve también muy claro que en el complejo y controvertido mundo de la enseñanza, en que nos movemos quienes con ilusión ejercemos este oficio, sabemos que los centros escolares encierran cabezas, pensamientos, sueños y esperanzas, albergan a nuestros niños y jóvenes, guardan nuestro futuro.           

Estas percepciones afloran cuando en el día a día, y sin esperar otra cosa que la atención y el respeto, tratamos de enseñarles, de transmitirles lo que sabemos. Tenemos entonces la sensación de controlar nuestro futuro, conscientes de que el incierto porvenir está  en las mentes y en las manos de quienes enseñamos, ya que en un mundo donde se carece una visión a largo plazo, donde el escándalo domina  como espectáculo y la información resulta abrumadora, la labor de enseñar amplia el horizonte de los saberes a la vez que selecciona la información para convertirla en conocimiento.

En realidad los centros escolares dedican su tiempo y su trabajo al desarrollo del saber y a la defensa de principios tantas veces olvidados en el devenir cotidiano. Y eso, que es lo esencial de nuestro trabajo en las aulas, ese primer espacio de encuentro con el universo, no siempre es tenido en cuenta ni suficientemente valorado. Debido sin duda a la lentitud de los resultados obtenidos, la nuestra es una carrera de fondo, en la que solo a veces se tiene  certeza  del resultado, como la pacífica y constante marea con la que penetramos en el saber y la prolongada satisfacción a la que este saber conduce. En su obra “La lengua absuelta” que recomiendo a todos aquellos que sientan pasión por la educación, Elias Canetti describe a su profesor más querido en la adolescencia: “no se esforzaba – dice-  en crear distancias, ni consideraba la autoridad externa como un valor absoluto y eterno, en su presencia  vivíamos en un campo de fuerzas emocionales. Quizás  existan hombres realmente venturosos incapaces de inspirar temor “            .

Y es que “cuando las horas decisivas han pasado, es inútil correr para alcanzarlas”, nos advirtió Sófocles. Recurro a menudo a esta frase para convencerme de la necesidad, en esta etapa crucial de la vida, de mantener despiertas las cabezas de los alumnos, cuidar sus sueños, alentar sus esperanzas, agrandar su mirada, ensanchar sus horizontes, abrir los largos caminos de sus vidas, desbloquear las barreras que tantas veces dificultan el porvenir  En ello insistía Voltaire al afirmar que “el futuro no es  de quien espera sino de quien sabe prepararse”.

            A lo largo de más de treinta años de docencia he visto todo esto en sus ojos y mucho más. He visto su preocupación, su incertidumbre, también un hondo sufrimiento vital, desmesurado para su edad; no se me han ocultado tampoco las sensaciones de lo imposible, su sorpresa ante lo desconocido y la alegría por los logros alcanzados. He sentido como propia  la alegría desbordante en pasillos y recreos y en el reencuentro de la vuelta he visto su pasión por la amistad, percibiendo en todos ellos, o en un gran mayoría, el hondo sentido de la justicia que plasman y transmiten en cada gesto.

            He de reconocer que en mi trabajo docente partí con ventaja. Tuve un gran maestro, mi padre, que ante las dudas, me dijo siempre con firmeza: primero, al alumno hay que quererlo; después, hay que enseñarle y, finalmente, hay que  exigirle. Sin emoción no se enseña nada ni se aprende nada, de modo que el orden de estos factores es inalterable, pues si se comienza  por el final nunca se llegará al principio y el fracaso será seguro. Es así como se enseña, valorando actitudes, cualidades, éxitos y  no solo  destacando  fracasos  o creando dificultades insalvables.

            León Tolstoi, en sus “Memorias de infancia y juventud”,   dice “que es tan fuerte la influencia de los elogios no solo en el ánimo, sino también en la inteligencia del hombre que sentí que mi talento adquiría un nuevo vigor y que las  ideas afluían a mí imaginación con rapidez extraordinaria”, pues, como él mismo insistió, “en las almas jóvenes todas las energías están orientadas hacia el porvenir.”

Los profesores discutimos de planes, programas, leyes y novedades burocráticas. Lo hacemos tanto en las reuniones obligadas de trabajo como en la cotidianidad de los encuentros,  donde hablamos de ellos, de nuestros alumnos, extraordinariamente diversos, de sus éxitos y de sus problemas, que son también los nuestros. En realidad hablamos de educación, conocemos de cerca lo que ocurre en los centros, y quizás eso ya sea suficiente, convencidos de que, por un momento, el mundo está en nuestras manos.

            Si sabemos hasta qué punto una idea simple y repetitiva conduce al autoritarismo y a la intolerancia, la actitud a defender no debe ser otra que la que aboga por la pluralidad necesaria, por la complementariedad de enfoques y perspectivas, de visiones y posibilidades. En definitiva, se trata de  un trabajo complejo, imbricado en el conocimiento de la realidad social, en la medida en que es el futuro de la sociedad lo que está en juego, en sintonía con la certera afirmación de John Rawls  cuando señala “que el valor de la educación consiste en favorecer el desarrollo humano y el desarrollo de las sociedades, lo que requiere un gran esfuerzo de  medios para alcanzar la igualdad que es el intento más eficaz de cohesión social”.

Quiero dar las gracias a mis jóvenes alumnos y alumnas, rescatar a los miles que han pisado las aulas del edificio más habitado de mi vida, por su esfuerzo, respeto, atención y valor y quiero darles las gracias por compartir  por más tiempo los nobles impulsos de la juventud, lo que  a veces los años nos arrebatan en aras de la madurez. El futuro es una carrera entre la catástrofe y la educación, decía  Kennedy en su  campaña electoral de los sesenta. El de la educación no es otro que el que se apoya, más allá de los formalismos y experimentos de turno, en las posibilidades que derivan de la voluntad de enseñar y el deseo de aprender. 

En la soledad del tiempo y del espacio. En recuerdo de Julio Valdeón

Dediqué este poema a Julio Valdeón Baruque tras su fallecimiento. Fue incluido en la obra de homenaje - "La profundidad del tiempo" - publicada con tal fin por la Editorial Ámbito  en 2010

En la soledad del tiempo y el espacio

Mirarte sin verte y oírte sin que pronuncies palabra

Escucharte en silencio, recordar el pasado, valorar los múltiples reencuentros

Desde la primera juventud nos deslumbraste,

nos hiciste tus amigos a los que sólo confiábamos en conocerte

Conversador infatigable, de espíritu dialéctico

Siempre atento a todos los sucesos del mundo, de la vida, de las gentes de tu vida

Hablar de todo, menos hablar de ti

Interesarte por todos, sin interesarte por ti

Conocimos tu perseverancia, tu trabajo infatigable

Tu falta de habilidad con  los objetos cotidianos

Ese torpe aliño que Maria Elena, tu imprescindible compañera,

suplía con  acierto hasta hacer de ti un caballero andante,

un hombre elegante de mil hazañas y andaduras

Interminables en esta tu Castilla natal, en esta España que aspirabas a mejorar

El deseo, la ilusión, el empeño por un nuevo mundo posible,

sin desigualdades, en pos  de la justicia.

Tu fuerza valerosa  en tiempos difíciles

Palabras y libros fueron tus herramientas de trabajo

Son las que has dejado dispersas por casas, bibliotecas y Universidades del mundo

Al final lo tuviste siempre claro:

verba volant, scripta manent.

En el centario del poeta Francisco Pino

Mi amistad  con Francisco  Pino fue tardía y  fugaz, pero a la vez profunda como un rayo, y me dejó una imagen imborrable de su persona y de su obra. Todo comenzó cuando una amiga común, Esperanza Ortega, me sugirió invitarle al que había sido  su Instituto en Valladolid para que diera un recital de poesía. No lo dudé un segundo y una severa y heladora  mañana de comienzos de diciembre de 1998, mientras la nieve cerraba la  escasa luz invernal, le recibí en la entrada del Instituto Zorrilla; llegó tarde debido a las inclemencias del tiempo desde su Pinar de Antequera, el público, unos trescientos quinceañeros, ellos y ellas , ya saben, estaba inquieto. Pero no se  si fue su elegancia innata, su atractivo natural, su voz o su palabra, lo que hicieron que se creara un ambiente de auténtico y sereno placer en la sala, que seguramente esos alumnos no olvidarán nunca.

            Les habló de su infancia en Valladolid, de sus clases y profesores en el Instituto, de sus estudios en el extranjero, de sus poeturas, y finalmente comenzó una imparable lectura de sus poemas. No preparamos para el evento visión alguna que le acompañara, solo su voz , su palabra y su presencia llenaron la sala de entusiasmo, diría incluso de pasión cuando leyó ese verso, dijo él, que describía a su amada desde los dedos del pié a la  nariz , su belleza, en esa locura del verano de 1936 en Madrid.

            Al final  fue un aplauso continuado y  sentido , como ellos saben cuando de verdad quieren darlo. El me decía "pues no son tan malos estos chicos como dicen, ¿no?" Estaba entusiasmado recorrió las aulas, los laboratorios, los pasillos, quiso ver los claustros, el patio del recreo, recorrimos el edificio  del que tenía recuerdos imborrables. No volví a verle, pero su elegancia fue tal que en la Navidad de ese año me obsequió,nada menos , que con una poetura a mi humilde persona, que conservo como oro en paño, agradeciendo con verdadero afecto la invitación  de la que seremos eternos deudores.

            Tengo tal recuerdo de él que les haré una recomendación para visitar la exposición de la calle la Pasión que conmemora el Centenario de su nacimiento  1910 – 2010, tengan la mirada puesta en lo pequeño, en los trazos, dibujos, poeturas y textos que Francisco  Pino nos dejó, tengan cuidado que no les cieguen las aberrantes copias, por cierto muy bien enmarcadas que tratan de agrandar su ya gigantesca obra y que a mí tanto me perturban, pues parece que  equivocan  al extremo a la  persona y a la obra de Francisco Pino, vayan al fondo y recuerden  sus versos:

                        “ Nada de verdad

                        nunca verdad de nada “

            

Dar nombre a la historia: en recuerdo de Félix Madera

Aunque la Historia es con frecuencia anónima y carece de protagonistas conocidos, resulta herramienta aleccionadora cuando saca a la luz sucesos que sirven para rescatar del anonimato a quienes los vivieron y protagonizaron. El azar me ha llevado a conocer uno de los que, al descubrirlo, conmueven las conciencias. Ocurrió en Valladolid al poco de comenzar la guerra civil.

Veo casi a diario a la nieta de Félix Madera García, obrero que fue de los talleres del ferrocarril. Sentía la necesidad de comentárselo a alguien, de que su experiencia no cayese en el olvido. En una ocasión me mostró un pequeñísimo anuncio aparecido en El Norte de Castilla del 17 de Diciembre de 1936. Me dijo que lo había encontrado en la cartera de su padre, Ovidio Madera Ramos, cuando había  fallecido y  que nunca  antes lo había visto. Lo había guardado en lo más profundo de su memoria. Aludía a ajusticiamientos civiles del siguiente modo: “Esta mañana, a las siete y cuarto, han quedado cumplidas las sentencias de pena de muerte impuestas en Consejo de Guerra a los procesados Félix Madera García, Manuel Holgado García, Anastasio Holguín Rodríguez, Daniel Martín Rodríguez...dictada por Consejo de Guerra el 13 de Noviembre de 1936”. Cuatro historias trágicas, que ahora no puedo detallar.

Me señaló también que, días antes, dijeron a su esposa que “si quería el cuerpo, debía recogerlo justo después del fusilamiento. Mi abuela Elisa, mi padre de catorce años y otra  persona subieron al alto de San Isidro con una carreta de las que se utilizaban para transportar cántaros de agua, llevando la caja en la que debían enterrarlo. Pero no pudieron hacerlo en la tumba familiar, sino en un terreno habilitado para los  “rojos” en el cementerio, entrando  a la derecha“. Al fin, y en un ambiente de confianza hacia mí, las preguntas, tantas veces ocultas, afloraron inevitablemente y así me las transmitió: “¿Por qué le habrían condenado?”, “¿qué hizo para que eso ocurriera?”. Mi respuesta no podía ser otra: “Todo eso, le dije, consta en los archivos, que tienes derecho a consultar libremente”, mientras recordaba aquella frase de Leon Tolstoi en la que dice que “todas las familias felices son iguales; pero que cada familia infeliz lo es a su manera”.

            Sorprende que, dos años más tarde de haber sido fusilados, el Juzgado Militar Nº 8 de la Séptima Región Militar abra un Expediente de Responsabilidad Civil contra los ya ejecutados para determinar en la que hayan podido incurrir como consecuencia de su “rebelión contra el Movimiento Nacional”. El 20 de Enero de 1939 se les condenará, ya muertos, a pena de muerte, “para que quede declarada ya por sentencia firme la culpabilidad, al resultar civilmente responsable por su actuación contraria al Movimiento  Nacional”, a la vez que “se decreta el embargo de todos sus bienes”. En el caso que nos ocupa, la acción se aplica a “Félix Madera García, de 37 años, casado, ferroviario… de profesión  montador de la Compañía de los Ferrocarriles del Norte de España, afiliado al Partido Socialista y a la U. G. T., directivo secretario de dicha organización. Con gran ascendiente sobre los correligionarios suyos que le consultaban. Recaudador del Socorro Rojo Internacional. Según consta en los informes de la Administración de propiedades y Contribución Territorial del Estado, examinados todos los libros de registros, no posee cantidad alguna en cuenta corriente  ni depósitos en efectivo ni valores ni alhajas de ninguna clase, ni en concepto de propiedades rústica y urbana. Deja esposa y dos hijos de 10 y 14 años”.

Pese a la minuciosidad de los informes, llama la atención que de nuevo, el 27 de Agosto de 1940, se reclame a los familiares la declaración de los bienes de los fallecidos y su incautación, tal y como figura en el Expediente del Tribunal d Responsabilidades Políticas de Valladolid. En su respuesta, la viuda de Félix Madera, Elisa Ramos  Herreras, manifestará “que no posee bienes de ninguna clase, teniendo como únicos ingresos el jornal de 4,75 pts. que percibe como taquillera del Cinema Lafuente de esta capital, viviendo en compañía de su padre desde la muerte de su esposo,  que tiene dos hijos y no tiene deudas”. Hasta 1945, nueve años después de su fusilamiento, no se cerrará el expediente de incautación de bienes a los cuatro trabajadores juzgados y sentenciados con sendas condenas de pena de muerte varios meses después de que fueran ejecutados.   

            La vida de esta familia, sumida hasta ahora en el anonimato y a la que he conocido por mera casualidad, ha transcurrido en la soledad helada, en el silencio total,  abatida por el recuerdo de su abuelo y por los acontecimientos vividos en aquel atroz verano de 1936. Así lo recordaría siempre el padre de quien me ha hecho llegar esta historia, cuando tras la ejecución del suyo, y con apenas 13 ó 14 años, es llevado en un camión al pinar junto con otros, en plena noche, solo a la luz de los focos del camión y solo ante la muerte inconcebible. En ese duro trance uno de los captores, al verle, dice en alto: “¿ Pero que me traéis  aquí?. Es solo un chaval; anda,  corre,  marcha de aquí”. Se echa a correr sin senda, sin camino conocido, se tropieza, cae, vuelve a emprender la huída, sin mirar, sin ver, sin querer oír los gritos, las descargas, hasta que, aterrorizado, cae agotado. Con las primeras luces del día, buscará  las vías del ferrocarril que lo devuelven a su casa. Así reemprendió la vida, con el dolor en el alma  y con el  recuerdo de su  padre que conservó, silencioso, en la cartera hasta su muerte.

Dice Albert Camus que fue en España donde los hombres aprendieron que es posible tener razón y aún así sufrir la derrota. Esto es lo que explica por qué tantos hombres en el mundo consideran el drama español como su drama personal.